Douglas Emiliano Batista.

Se o dispositivo escolar moderno sustentou por quatro séculos uma dialetização sem síntese entreTradição e Razão - e o que lhe permitiu, em termos arendtianos, proteger o(s) velho(s) contra o(s)novo(s) e vice-versa -, já a educação progressiva deu azo, desde o início do século XX, àpolarização entre o(s) velho(s) e o(s) novo(s), uma vez que o centramento da escola nos alunosimplicou a marginalização dos docentes (isto é, daqueles que são representantes das tradiçõesescolares) bem como a exaltação dos discentes (ou seja, dos que são novos em um mundo velho).Com isso, a transmissão simbólica e escolar de tradições epistêmicas, éticas e estéticas pelosprofessores, a qual é subjetivante no que toca também aos alunos, deu lugar ao supostodesenvolvimento das ditas faculdades psicológicas individuais dos discentes. Taldesenvolvimento, por sua vez, ocorreria a partir da atividade e protagonismo do próprio aprendiz,uma vez que a transmissão por parte do Outro docente e, portanto, a alteridade simbólica doprofessor em face dos alunos, passaram a ser concebidas como opressivas (ao contrário deemancipatórias, posto que constitutivas do sujeito). Além disso, as revoluções audiovisuais etecnológicas a partir dos anos 60 centraram a escola na iniciativa privada e auto-referida do alunode opinar ferozmente a respeito de tudo, fato que não apenas acirrou a desautorização docentecomo agravou o curto-circuito na transmissão cultural e simbólica. Diante disso, cabe indagar emum plano teórico e bibliográfico - a partir da Psicanálise e Educação e através de conceitos comosujeito do inconsciente e transmissão simbólica - se tal ensimesmamento opiniático dos alunos naescola teria contribuído para a formação de adultos auto-referidos, narcísicos (refratários aoOutro) e anticulturalistas, e os quais, tomando-se por críticos contestadores, operam comopropagadores de desinformação, de pós-verdades e de negacionismos, propagação a qual temcolocado em xeque a interlocução e a alteridade inerentes à vida em comum na esfera pública.

Tal pesquisa inscreve-se no campo de políticas públicas de educação, e tem como objetivo geral investigar os efeitos da regulação da nova gestão pública na administração escolar, a partir dodispositivo de intervenção realizado com um grupo de gestores de escolas públicas da educação básica. Estudos recentes têm demonstrado um esvaziamento simbólico das práticas educativas como bem público, o que reflete as mudanças advindas da regulação da nova gestão pública, bem como o aumento de dispositivos de controle, medição e predição das práticas educativas e dos resultadosescolares. Consequentemente, surgem práticas de responsabilização das redes de ensino e escolas que implicam uma significante alteração na gestão, na organização escolar e no próprio sentidohistoricamente constituído à educação pública, na medida em que o direito à educação passa a ser inscrito pela lógica utilitarista e mercantilista da educação. Nessa perspectiva, desenhou-se três etapas articuladas: a primeira corresponde ao levantamento e sistematização do corpus teórico relacionado ao gerencialismo e os efeitos na educação escolar; na segunda, a partir do dispositivo de intervenção com um grupo de gestores escolares, coletar-se-á os dados relacionados ao saber-fazer dos participantes; e,na terceira analisar-se-á os efeitos das práticas discursivas articuladas em torno das novas formas de regulação da educação básica, mediadas pela administração pós-burocrática dos sistemas públicosde ensino, buscando identificar os limites e possibilidades, no que concerne às mudanças produzidas no cotidiano escolar, e em relação ao trabalho do professor e do gestor. Ainda sobre o dispositivo de intervenção com gestores escolares, deseja-se promover a formação continuada dos participantes comvistas a elaboração de alternativas de organização do trabalho escolar, que reforcem o direito à educação e a gestão democrática da educação.

Com objetivos ambiciosos e complexa implementação, a educação inclusiva surge entre nós como uma política pública que envolve um marco jurídico - o estabelecimento de leis ? e outro administrativo - mudanças organizacionais ?compondo um texto que visa prescrever as novas condições para o trabalho institucional. Tendo constatado os limites que esse modelo jurídico-administrativo possui face ao objetivo maior do projeto inclusivo - o trabalho com a diversidade ? propomos nessa pesquisa o estudo da consistência e eficiência de um dispositivo de intervenção: a clínica da inclusão, em relação aos impasses da escolarização de crianças com entraves psíquicos estruturais (EE). As crianças com EE representam um grande desafio na escola para todos dada sua particular condição de estruturação psíquica que impõe a elas uma dificuldade de circulação social que afeta globalmente seu aproveitamento e permanência na escola, bem como a capacidade de acolhimento oferecida a ela na instituição. Com a noção de clínica da inclusão pretendemos tomar como objeto de intervenção as narrativas dos atores envolvidos no processo, detsacando em primeiro plano a forma concreta, singular, em que aparecem os impasses na inclusão. Para verificar a eficiência desse dispositivo colocaremos em funcionamento no cotidiano institucional dois instrumentos de trabalho: a escuta de professores em trabalho de inclusão e a escuta de crianças em situação de inclusão. Espera-se como resultado uma qualificação do laço social inclusivo.

Esta pesquisa pretende, com base nos aportes teóricos da Psicanálise e Educação, analisar as vicissitudes subjetivas experimentadas por professores e sobretudo alunos em face do esgarçamento da transmissão cultural no dispositivo escolar contemporâneo, esgarçamento que teve seu início por volta dos anos 20 do século passado em face da psicologização da educação (Lajonquière, 1999) ou mesmo da hegemonização do ideário progressista em educação (Arendt, 1957/2001). Eis que há cerca de cem anos o discurso educativo e o dispositivo escolar se centraram no aluno, em seu aprendizado e em sua autonomia ao mesmo tempo em que se assumiu que o professor, seu ensino e sua autoridade representariam estruturalmente (e não apenas circunstancialmente) uma ameaça autoritária à legítima e autêntica formação do alunado. Em tal contexto, a autoridade do professor professor que é antes de tudo um intérprete autorizado da cultura acumulada no passado e renovada no presente - de iniciar os alunos em determinada tradição epistêmica através da transmissão escolar foi dando lugar à esvaziada e impraticável pretensão docente de - quando muito - estimular o dito desenvolvimento autônomo das capacidades maturacionais de aprendizado consideradas inatas e individuais. Nesse sentido, a transmissão de conhecimentos escolares cedeu ao longo do século XX em vista da referida estimulação natural de capacidades psicológicas interiores. E, dessa forma, o ensinar foi sendo então substituído na escola pelo desenvolvimento de habilidades e competências, desenvolvimento que seria consumado pelo fazer do próprio aluno (Arendt, 1957/2001) e por seu opinar (Dufour, 2005; Larrosa, 2002). Afinal, na medida em que se posicionou a transmissão escolar como sendo necessariamente e não apenas contingentemente - uma veiculação apassivante de enunciados mortos e petrificados, então somente o fazer e o opinar do próprio aluno encetariam uma formação dita autônoma e ativa. Pois bem, tendo em mente a perspectiva da Psicanálise e Educação é que se objetivará analisar e desdobrar, a partir de uma pesquisa bibliográfica, a hipótese de que a escola centrada no aluno tendeu a centrar o aluno em si mesmo, haja vista que o aprender com o outro, do outro, ou a partir do outro declinou em face do fazer e opinar individuais. Logo, propõe-se que o fazer e o opinar promovem um aprendizado autocentrado, narcísico e, portanto, rompido com a alteridade da cultura representada pelo professor, fato esse que impõe indagar acerca das consequências subjetivas e educativas desse abandono dos alunos a si mesmos. De mais a mais, objetiva-se a partir disso compreender a absorção desse legado psicologizante pelo neoliberalismo ao cabo do século XX e início do XXI, dado que o mote do aluno protagonista bem como o do suposto arcaísmo da transmissão cultural pelo professor foram encampados hegemonicamente na contemporaneidade a favor de uma educação escolar neoliberal, a saber: mercadológica; pragmática; juvenilizada; altamente tecnológica, virtualizada e opiniosa; e que visa sobretudo a formar alunos à moda self-made man.

É sob a perspectiva da degradação da esfera pública na contemporaneidade que se pretende pesquisar, a partir sobretudo do referencial teórico da psicanálise e educação, os efeitos da tecnocracia na escola. 
Desde meados do século XX, a tecnocracia despontou como a contraface do que se pode nomear de ?retração do espírito público moderno?. É que enquanto a pretensão de progresso científico e moral pressupunha desde o Iluminismo levar a efeito um equacionamento do desenvolvimento dos meios técnicos e da reflexão acerca dos fins ético-políticos, a partir de meados do século XX o acúmulo de meios técnicos acabou por se tornar autônomo em face dos referidos fins ético-políticos, a exemplo do que propõe Franklin Leopoldo e Silva (SILVA, 2001). Mais ainda, tal autonomia deu lugar à supremacia da técnica, supremacia essa que se define como ?tecnocracia?. Em outras palavras, a tecnocracia é a dissolução da política na técnica. Ou antes, trata-se mesmo da subsunção daquela a esta, e de modo que, ainda de acordo com Silva (2001), o que desponta aí é a política a serviço da técnica. Ora, em um contexto como esse, as decisões que concernem ao interesse público ? e que deveriam decorrer de amplos debates políticos - passam então a ser tomadas de forma privada por especialistas e com base em uma racionalidade de teor tecnicista. Ou seja, a ?praxis? ético-política acaba por ser degradada pela ?poiesis? tecnocrática. 
Tal retração do espírito público, por sua vez, não poderia ter sido inócua para a escola moderna (ou escola republicana). Decerto a escola é, como propõe Hannah Arendt (2001), a instituição interposta à esfera privada (família) e o mundo em comum (a esfera pública e o âmbito do trabalho); e seu objetivo é suscitar às crianças e aos jovens que transitem de uma instância à outra. Em termos psicanalíticos, a escola afrouxa os vínculos psíquicos dos jovens com sua família de modo a tornar possível a referida transição. Sendo assim, pode-se propor que o recalcamento psíquico do romance familiar do neurótico (ou seja, a dissolução do complexo de Édipo) é tributário - no que concerne à educação formal - da eficácia simbólica da narrativa escolar pública. Em outras palavras, a posição simbólica de criança é recalcada na escola a partir da posição simbólica de aluno, sendo que a última é sustentada exatamente pela experiência educacional na medida em que ela se desdobra em nome da vida em comum na polis. Em suma: é na posição de aluno que a criança pode vir a ser interpelada na e pela escola enquanto um ?cidadão em formação?, o que requer, evidentemente, que o empuxo público escolar disponha de eficácia simbólica.
Pois bem, a questão que se coloca neste projeto é a dos efeitos da tecnocracia (isto é, da supremacia dos meios técnicos em vista dos fins ético-políticos) sobre a escola desde o final do século XX e início do século XXI. Em linhas mais gerais, pode-se pensar que a tecnocracia e, logo, o declínio do espírito público tiveram duas consequências primordiais para a educação: (i) a deflação simbólica do empuxo público escolar, empuxo que caracterizou a escola republicana como uma instituição cujo fim precípuo era a formação inacabada e inacabável (isto é, a formação não instrumentalizada) dos cidadãos do Estado Nação; e (ii) a redução da escola a um meio instrumental que passou a ser amplamente colonizado quer seja pela família (que pretende com frequência que a escola, narcisicamente, se torne o ?segundo lar? dos alunos), quer seja pelo mercado (que pretende que a escola ?forme? não os cidadãos do Estado Nação mas os produtores e os consumidores de um mundo globalizado), quer seja pelo Estado politicamente degradado, isto é, tecnoburocratizado (que pretende instrumentalizar a ?formação? dos alunos com vistas em interesses não republicanos ou em função dos ardis ideológicos). Tal instrumentalização generalizada da escola (ou seja, sua

A presente pesquisa visa identificar os impactos das políticas voltadas à premiação de escolas públicas. Busca-se, por meio de pesquisa documental e análise da literatura, conhecer os programas de responsabilização de professores do sistema público de Educação dos estados de São Paulo e Ceará, a partir dos programas Qualidade na Escola e Prêmio escola Nota Dez, ambos implementados nos respectivos estados desde 1990. Os estudos recentes na área têm demonstrado profundas mudanças na organização das práticas educacionais (FREITAS, 2014; ARAUJO, 2015), bem como o aumento de dispositivos de controle, medição e predição das práticas educativas e dos resultados escolares, por meio da avaliação escolar da aprendizagem e da avaliação das redes de ensino, o que tem representado uma significante alteração na gestão, na organização escolar e no próprio sentido historicamente constituído à educação pública. Como efeito de tais dispositivos de premiação por rendimento escolar, lançamos a hipótese de um furor avaliativo (PASSONE, 2015, 2016) que tem deixado pouco espaço ao desejo de saber do aluno e ao desejo do professor pelo saber, na medida em que o laço educacional passa a ser inscrito na lógica do rendimento, da eficácia e da rentabilidade do conhecimento. Nesse sentido, busca-se identificar as especificidades dos programas-dispositivos em estudo, cotejando seus resultados objetivos e os possíveis efeitos sobre a subjetividade dos sujeitos no cotidiano escolar.

A partir do século XIX, de forma progressiva, saberes, conceitos e práticas oriundos do campo da psiquiatria e posteriormente da psicologia vêm ocupando uma posição destacada como fundamento da prática pedagógica. Atualmente, acompanhamos um movimento que alguns autores como Costa (1999), Lajonquière (2001), Moysés (2010) e Bautheney (2011), descrevem como psicologização do cotidiano escolar, gerador de um esvaziamento do ato educativo e contribuindo, paradoxalmente, para a produção e manutenção de mecanismos que resultam em insucesso escolar, numa lógica individualizante e acrítica, onde alunos e professores são responsabilizados pelo fracasso pedagógico, atenuando o dever do Estado de garantir a todos e todas o direito de acesso ao ensino de qualidade (não apenas acesso à escola), por meio da implementação e avaliação de Políticas Públicas de Educação.
	Neste projeto de pesquisa pretendemos estabelecer um estudo exploratório acerca dos atuais marcos legais e legislativos que versam sobre a presença de psicólogos e psicopedagogos em escolas no Município de São Paulo, entre os anos de 2004 e 2015, buscando identificar elementos que contribuam à análise sobre possíveis impactos de tais políticas na formação de professores e em práticas educacionais e pedagógicas. Um primeiro levantamento documental revela a existência de inúmeros dispositivos jurídico-institucionais os quais carecem de análises sistematizadas, visando produzir subsídios às Políticas Públicas de Educação. A pesquisa e a análise documental serão realizadas a partir dos seguintes documentos: Resolução CNE/CP nº 1/2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia; Decreto SME nº 45.415/2004 e Portaria SME nº 5.718/2004, os quais dispõem sobre as diretrizes e regulamentação, respectivamente, da Política de Atendimento às Crianças, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais na rede municipal de Educação e Ensino; a Portaria SME nº 6.566/2014, que trata da implantação e implementação do Núcleo de Apoio e Acompanhamento para a Aprendizagem ? NAAPA, nas Diretorias Regionais de Educação da Secretaria Municipal de Educação; o Decreto SME nº 51.778/2010, que institui a Política de Atendimento de Educação Especial, por meio do Programa Inclui; a Lei Municipal nº 15.719/2014, que dispõe sobre a implantação de assistência psicopedagógica em toda a Rede Municipal de Ensino, com o objetivo de diagnosticar, intervir e prevenir problemas de aprendizagem tendo como enfoque o educando e as instituições de Educação Infantil e Ensino Fundamental; a Lei Municipal nº 15.960/2014, que instituiu o Serviço de Assistência Psicológica ao Estudante na rede municipal de ensino; e, a Portaria SME nº6.566/2014, que dispõe sobre a implantação e implementação do Núcleo de Apoio e Acompanhamento para a Aprendizagem ? NAAPA, nas Diretorias Regionais de Educação da Secretaria Municipal de Educação.